1.1 Muziektherapie of muziekles

Al sinds halverwege de 19e eeuw houdt het onderwerp ‘muziek en doven’ onderwijzers, therapeuten en psychologen bezig. Echter veel van de artikelen en boeken behandelen muziek voor doven in het perspectief van spraakverbetering of hebben (therapeutische) doelen waarbij muziek gebruikt wordt als middel om die doelen te bewerkstelligen.

Het boek ‘Music Education for the deaf’ beschrijft een groot aantal gevallen van spraaktherapie voor doven met muziek. In het eerste hoofdstuk, waar gesproken wordt over het begin van muziekonderwijs voor doven in Amerika, wordt door de auteur meteen duidelijk gemaakt dat ‘it is impossible to separate the speech-oriented articles from the music-oriented ones’.  (Edwards, 1974, p. 1) De reden daarvoor is dat de scheidslijn tussen de op muziek gerichte muziek en de spraaktherapeutisch bedoelde muziek erg dun is.

In het grijze gebied tussen deze twee soorten ‘muziek voor doven’ zijn er wel degelijk overeenkomsten. Het wezenlijke verschil wat er bestaat tussen deze twee manieren van ‘muziek voor doven’ is behalve de benadering vooral het doel ervan. De therapie heeft geen puur muzikale doelen maar richt zich op spraakverbetering of heeft andere therapeutische doelen en daarbij is muziek het middel. Bij muziekles zijn alle doelen muzikale doelen en zijn er geen therapeutische doelen op de achtergrond aanwezig. Muziek is dus geen middel om iets anders te bereiken en de lessen richten zich op de inhoud van de muziek en stellen eisen op muzikaal gebied aan de leerlingen. In de artikelen die gaan over spraaktherapie en muziek, zijn echter wel interessante uitkomsten te vinden wat betreft muzikaliteit en aanleg van doven voor muziek en de mogelijkheden met muziek en doven. Deze informatie heb ik wel gebruikt bij het schrijven van deze scriptie.

1.2 Muzieklessen op diverse instrumenten

In de literatuur zijn verschillende gevallen beschreven van doven die met succes muziekles kregen waarbij instrumenten gebruikt werden en ook zelf muziek maakten. Hierbij passeerden allerlei instrumenten de revue: van de piano tot de trompet. De hieronder beschreven gevallen laten zien dat het bespelen van een instrument binnen de mogelijkheden van doven ligt.

1.2.1 De piano

Het oudste artikel dat geschreven is over muziek door dove mensen begint met een casus waarin de piano centraal staat. In 1848 verschijnt er in de ‘American Annals of the Deaf’ een artikel over muziek en doven door W.W. Turner. Naar aanleiding van een casus van een doof meisje dat op zeer expressieve manier en met grote precisie piano heeft leren spelen schrijft hij dat muziek een gebied is waaraan dove mensen kunnen en moeten deelnemen en waar ze veel voldoening uit zullen halen en veel plezier aan zullen beleven. De piano was dus het eerste instrument dat met goed gevolg bespeeld werd door een doof persoon.

Turner gaat aan de hand van deze casus over tot grootse conclusies. Hij legt met verve uit hoe goed het is voor doven om muziekles te krijgen. Hij zegt: ‘It is a source of intellectual gratification. It is a means of intellectual cultivation’. En later in het artikel maakt hij het volgende statement: ‘In estimating the pleasure that is derived from music, however, it must not be forgotten that the sensation or perception of sound is not the whole of the pleasure produced by music. A considerable part of this pleasure results from the underlying rhythmical character of the movement which can be perceived by the sense of sight alone to a considerable extent, and yet more perfectly by sight and feeling together. Another avenue of pleasure to the deaf from music, which ought not to be left unnoticed, is the pleasurable effect of vibrations gently exciting the nerves.’ (in Edwards, 1974, p. 2-3)

In spraaktherapie voor doven waarbij gebruik gemaakt wordt van muziek, speelt de piano vanaf het begin van de 20e eeuw een grote rol. De piano wordt hier gebruikt om de spraak van de dove, die vaak monotoon is en zonder ritme en intonatie, natuurlijker te maken. In 1915, wordt een situatie beschreven op de Horace Mann School in Boston, waar de dove leerlingen oefeningen doen aan de piano. Eerst werd gedacht dat alleen de leerlingen die nog veel gehoorsresten hadden een idee konden hebben van toonhoogte. Echter na een tijdje bleek dat ook de leerlingen die geheel doof waren tijdens de oefeningen konden harmoniseren met de gegeven akkoorden. (in Edwards, 1974, p. 6)

Behalve het meisje uit het artikel van Turner schrijft een pianoleraar in 1962 in The Volta Review over een zevenjarig meisje die piano wilde leren spelen: ‘When Beth’s parents approached me with the idea of giving Beth piano lessons I was doubtful, as it was en new experience. But with the child’s enthusiasm and diesire to share in the hearing child’s activitiy of piano playing I decided it could be a challenge. I teach Beth in the conventional manner- she plays entirely by note, counts, phrases and senses expression.’ De leraar is verbaast over het feit dat Beth haar eigen fouten hoort en ze ook corrigeert. Hij veronderstelt dat Beth denkt en ziet in plaats van een horend kind dat luistert. Na zeven maanden piano te hebben gespeeld krijgt Beth bij voorspeelgelegenheden al zeer hoge beoordelingen van de jury en laat de jury verbaast staan. Muziek blijkt voor Beth zeer wezenlijk en waardevol te zijn. (in Edwards, 1974, p. 70)

Een ander voorbeeld is dat van een negenjarige jongen die pianoles kreeg. Zijn lerares, Jeanette Krueger, vertelt: ‘Although his playing was louder than normal, Bobby learned quickly, and his progress that summer was amazing.’ Bobby stopte een tijdje met pianospelen omdat zijn vriendjes een piano niet stoer vonden maar toen hij ouder werd, begon hij toch weer met de pianolessen. ‘His progress continued to astound me and all who heard him play. Since he could now read well, teaching was simplified, and I wrote sheets of instructions and comments with each lesson. He observed every expression sign and played with deep feeling.(..) this contact with a part of the world of the hearing had done much to enrich his life, and we hope it will continue to enrich his almost soundless future.’ (in Edwards, 1974, p. 73) 

1.2.2 Diverse soorten bands

In 1911 schrijft Elisabeth May over een militair muziekkorps van doven wat bestond uit blaasinstrumenten en een ritmesectie. Het repertoire van de band telde 185 stukken. (Edwards, 1974 p. 15)Enoch Henry Currier, de directeur van het New York Institute (een militaire school voor doven) zijn leerlingen regelmatig en met veel plezier op de muren en andere objecten slaan en drummen waardoor hij het idee kreeg om de trom te introduceren bij de militaire oefeningen. Later werden er hoorns geintroduceerd, kwamen er bugels en andere instrumenten bij. De band bestond al gauw uit 40 tot 50 leden. De band speelde niet alleen tijdens eigen militaire gelegenheden maar werd ook uitgenodigd te spelen op en te participeren in concerten met horenden. (Edwards, 1974, p. 16)

Behalve deze band uit New York was er begin jaren ‘20 ook een militair muziekkorps uit Illinois bekend: ‘The Illinois Deaf School Band’. De leider van de band, zelf ook doof, genaamd Fred Fancher, had op zijn vroegere school in Tenessee (een dovenschool) ook bands georganiseerd. De band werd opgericht in 1922 en 5 jaar later was de band zo professioneel dat ze op tour gingen door New England en delen van Canada. De manier waarop de leerlingen instrumenten als de trompet, trombone en hoorns leren spelen is voornamelijk door het controleren en voelen van de spierspanning in de lippen. Beide bands speelden uitermate goed, op professioneel niveau en stonden in hoog aanzien. (Edwards 1974, p. 30)

In 1931 verschijnt er een artikel in The Volta Review waar geschreven wordt over een ‘Toy Orchestra’ dat gevormd werd door 27 dove kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar. De kinderen kregen eerst een hele tijd ritmische training. Ze leerden verschillende stemmingen en tempi onderscheiden en leerden ‘rhythmic bodily response to music’. (Gladys in Edwards, 1974, p. 43)

1.2.3 De klarinet

Ook in Nederland is er uit de vorige eeuw informatie over dovenscholen die hun leerlingen muziek aanboden. Frater van Uden, een pater die doven onderwees in St. Michielsgestel, zegt in 1949: ‘We hebben voor een groot deel nu ons ideaal bereikt namelijk dat muziek maken voor onze dove kinderen (..) plezier oplevert als wel een verrijking is. ‘De lessen die de leerlingen kregen bestonden uit het voelen van vibraties, onderscheid leren tussen diverse ritmes en melodieën, zingen, dansen, spreken en het leren spelen van instrumenten, met name de klarinet. De leerlingen waren in staat de vibraties van de klarinet te voelen door hun lippen en in hun borstkas en werden gestimuleerd om de melodieën die ze speelden ook te zingen. (in Edwards, 1974, p. 60)

In 1958 vond er een internationaal congres plaats waar Frater van Uden een lezing hield over de methode die hij op het instituut voor doven in St. Michelsgestel gebruikte, die hij de ‘geluidwaarnemings-methode’ noemde. Deze methode bestond uit het horen via het gehoor en de waarneming van geluid en trillingen door andere delen van het lichaam zoals de borstkas, de voeten en de vingertoppen. Hij bracht naar voren dat het wel degelijk mogelijk is voor dove en slechthorende kinderen geluidssterkte en toonhoogte waar te nemen. Het doel van deze methode was volgens zijn eigen zeggen om de ‘de dove kinderen zoveel als mogelijk te onderwijzen in een wereld met geluiden te leven zodat geluid hun metgezel wordt.’ Door het gebruiken van deze methode probeerde hij het visuele, waar doven voor zo’n groot deel van afhankelijk zijn, te verminderen zodat ze meer zouden gaan vertrouwen op wat ze horen en voelen. Hoe dat in deze methode bewerkstelligd wordt, is volgens hem door een integratie van geluidswaarneming en beweging van het lichaam. ‘De dove kinderen moeten zich gewaar worden van alle dingen die ze doen zoals klappen, stampen en met de stem geluiden maken. De bewegingen van hun lichaam moeten hun geluidswaarneming voeden wat ervoor zorgt dat de geluidswaarneming hun lichaamsbewegingen reflecteert en controleert. Op deze manier wordt door de wederzijdse invloed van de lichaamsbewegingen op de geluidswaarneming en andersom een eenheid opgebouwd van deze twee elementen.’ (in Edwards, 1974, p. 65)

1.2.4 Een bijzonder instrument en een bijzonder resultaat

Frater van Uden heeft in de vorige eeuw veel aandacht besteed aan muziekonderwijs op het doveninstituut te St. Michelsgestel. Zijn onderwijs waarbij de klarinet een grote rol speelde heeft anderen geïnspireerd. In 1957 schrijft R. Vermeulen een interessant artikel over een elektrisch blaasinstrument wat werd ontwikkeld voor het muziekonderwijs aan dove kinderen in Nederland. Het bleek dat de grepen van de klarinet te ingewikkeld waren voor de jonge leerlingen en het geluid soms niet sterk genoeg was. De school in St. Michelsgestel heeft toen een verzoek gedaan aan het Philipslaboratorium om een instrument te ontwikkelen wat eenvoudiger te bespelen zou zijn en wat gebruikt zou kunnen worden voor muziekoefeningen en spraakontwikkeling. Uiteindelijk resulteerde dat in een bijzonder instrument dat op dezelfde manier wordt bespeeld als een harmonium maar wordt aangedreven door het blazen op een mondstuk in plaats van een systeem met voetpedalen of elektriciteit. Het geluid van de rieten wordt elektronisch versterkt. De leerlingen kunnen kiezen tussen het gebruiken van een koptelefoon of luidsprekers. (in Edwards, 1974, p. 64/65)

Na een half jaar, waarin de dove kinderen van groep 3 tot groep 7, het instrument hadden leren bespelen, werden er 24 leerlingen getest op hun vermogen om toonhoogte te kunnen waarnemen. De uitkomsten van dit onderzoek waren bijzonder interessant. In de eerste test werd de kinderen gevraagd om aan te geven van diverse intervallen wanneer de hoogste en wanneer de laagste toon van het interval werd gespeeld.

Percentages correcte antwoorden per interval                                                               De percentages per klas:

Ook werd er een test gedaan met de 10 meest dove kinderen waarin getest werd of de leerlingen samenklanken konden onderscheiden. De leerlingen werd gevraagd om aan te geven of de samenklanken die ze hoorden wel of niet hetzelfde waren. De uitkomsten van dit onderzoek waren nog verbazingwekkender:

Dit toont aan dat doven het vermogen hebben om het onderscheid tussen verschillende samenklanken waar te nemen (in Edwards, 1974, p. 64-65). Het is aan deze resultaten te zien dat onze inspanningen wat betreft muziekles voor doven geen verspilde moeite zijn, aldus Eleanor Edwards (1974, p. 65).

1.2.5 Trompet

In 1966 verschijnt in het blad ‘The school musician’ een artikel over een jongen van 12 genaamd Jim, die binnen 1 jaar trompet leerde spelen en wel zo goed dat hij na dat jaar meteen bij de band van groep 8 kon spelen. De muziekleraar Walter Stamstad vertelt dat Jim aan beide oren 85 dB gehoorverlies had in het frequentiegebied van de spraak. Jim heeft dat jaar hard gewerkt aan zijn trompetstudie en veel doorzettingsvermogen moeten tonen maar hij heeft er veel baat bij gehad. Zijn leraar zegt: ‘Music is as real for Jim Goddyene, in spite of his hearing handicap, as it is for the boy or girl who has relatively no problem to cope with.’ Na deze ervaring met Jim heeft Stamstad zijn criteria voor het toelaten van leerlingen in zijn muzieklessen bij moeten stellen. Hij gelooft nu dat alle leerlingen die maar hard genoeg werken en heel graag een instrument willen leren spelen, met genoeg doorzettingsvermogen dat ook kunnen bereiken. (in Edwards, 1974, p. 81) 

1.3 Muzikale vermogens van doven

Er zijn dus vanaf de helft van de 19e eeuw al voorbeelden bekend van dove kinderen en volwassenen die een instrument leren bespelen en er zijn voorbeelden te noemen van bands en muziekkorpsen waarin doven spelen of die zelfs geheel uit doven bestaan. Het feit dat doven ritmegevoel hebben is vaak onbekend. Ook dat zij muziek kunnen voelen en zien tot op aanzienlijk niveau is iets waar velen zich niet van bewust zijn. Deze vermogens zijn het echter, die doven in staat stellen om deel te nemen aan muzikale activiteiten.

1.3.1 Muziek en ritme

Om ons heen, in het dagelijkse leven, is ritme of puls overal aanwezig. Het tikken van de klok, het hameren van een heimachine, het druppen van een kraan, het voorbijgaan van een koets met paarden, in ons lopen, huppelen, springen of rennen, in onze ademhaling en in het kloppen van ons hart. Deze zaken zijn op zichzelf geen muziek omdat ze niet als zodanig bedoeld zijn maar ze hebben de potentie van muziek doordat ze overeenkomen met een van de belangrijkste oer-elementen van muziek namelijk ritme en puls. Evelyn Glennie zegt: ‘Music is our everyday language – there is no such thing as being a-musical’ (in Miell, 2005, voorwoord).

Onderzoek heeft uitgewezen dat ritmegevoel iets is wat ons mensen is aangeboren. Henk Jan Honing heeft in een onderzoek aangetoond dat baby’s van 2 dagen oud al ritmegevoel hebben. Hij heeft in zijn onderzoek laten zien dat de hersenen van een pasgeboren baby precies hetzelfde reageren als het brein van een volwassen persoon op een slagwerkritme waarvan de eerste tel wordt weggelaten. Het weglaten van de eerste tel is iets wat wij als opmerkelijk ervaren. Aan baby’s is nooit verteld dat een dusdanig ritme afwijkt van wat normaal is (dus een benadrukte eerste tel) en ze hebben nooit eerder die ervaring gehad. Het blijkt dus dat ook deze baby’s van een paar dagen oud al deze opmerkelijkheid waarnemen. Hieruit trekt Honing de conclusie dat ritmegevoel wel aangeboren moet zijn. (Spiering, 2009)

Judith Bevans schrijft in een artikel over het Orff-instrumentarium en de filosofie daarachter in 1970: ‘Rhythm is present in all of life, that is, in the functioning and actions of living beings, in the cycles and embodiments of nature, in form and shape and line.(..) Music and movement must be interwoven and music without movement is an impossiblility. (..) Very few children are inherently a-musical. (..) In contrast to what seems to be the logical point of vew, children need not possess good hearing ability in order to benefit from a rhythm program. Perception of rhythm through the ear is only one avenue of approach.’  (in Edwards, 1974, p. 86)

Ritme wordt door velen gezien als het oerelement van muziek wat altijd in ons hele wezen aanwezig is. Kathleen Wojan, docent euritmie, schrijft in 1968: ‘The rhythm of the body is the fundamental rhythm of man.’  (in Edwards, 1974, p.76) In een ander artikel geschreven door Maud Carter, staat over het doel van ritme: ‘ Rhythm is within us, and it is the aim of the teacher to have the child awaken and give expression to this sense.’  (in Edwards, 1974, p. 42) Grace McAlister schrijft in een artikel over muziek en de groei van de persoonlijkheid: ‘Rhythm is a dynamic power whose mysterious influence is hidden in the unknown relation between physiology and psychology; a power that can be developed and used in attaining our chief aim, that of affecting the personality growth of every student.’ (in Edwards, 1974, p. 53) Het fysieke en het psychische hebben in ritme een hechte band die de een zonder de ander haast onmogelijk maakt.

Ritme blijkt dus onlosmakelijk verbonden met beweging. Al bij het denken aan een ritme of een puls wordt het ritme automatisch in het lichaam vormgegeven. Een voet gaat meetikken, het hoofd beweegt en het lichaam raakt erdoor in beweging. De fysieke reactie op het ritme of de puls van de muziek gaat heel natuurlijk. Ook dove mensen hebben een innerlijk ritme wat ze kunnen aanspreken en kunnen omzetten tot een fysieke beweging. Het kan zijn dat ze dit ritme intern horen of voelen of dat ze reageren op een extern ritme wat ze waarnemen via trillingen.

1.3.2 Muziek voelen

Doven zijn om te beginnen, over het algemeen gevoeliger voor trillingen dan horenden zijn. Sarah Jordan Monro beschrijft reeds in 1901 een waarneming die zij deed terwijl ze therapie gaf aan dove kinderen. Ze vertelt dat het voorkwam dat een student die nog nooit heeft kunnen horen, de toonhoogte van de tonen beter overneemt dan iemand die niet altijd doof is geweest. Zij zegt dat dit te verklaren is doordat de doof-geborenen vanaf hun geboorte trillingen gebruiken als een middel van waarneming van de wereld om hen heen. Ze zijn daardoor gevoeliger voor trillingen dan laat-doven. (in Edwards, 1974, p. 6) In ‘The volta review’ schrijft Pattie Thomason, die spraaktraining geeft aan dove kinderen, over het waarnemen van toonhoogte door haar leerlingen. Ze zegt hier: ‘Deaf children have a distinct faculty that appreciates pitch. They can perceive vibrations by touch, as a hearing child perceives them by the ear.’  (in Edwards, 1974, p. 13-14) De reeds eerder genoemde ‘New York Institute’s Band’, bestaande uit alleen maar doven, is een mooi voorbeeld over hoe ver het voelen van trillingen kan gaan. De band, de enige band bestaande uit dove musici aan het begin van de 20e eeuw, werd beschouwd als een van de beste bands in New York en werd voortdurend gevraagd om te spelen. Het ritme van de band was zo goed dat voor dansgelegendheden de band de voorkeur had boven andere topbands. De muzikanten van de band waren zo goed getraind dat ze meteen aanvoelden als een bandlid vals speelde of uit de maat raakte. (Edwards, 1974, p. 16)

In een masterscriptie, geschreven voor de Gallaudet University (een universiteit voor doven in de VS), stelt Maxine Tull de vraag: ‘Do deaf children hear sounds or do they feel them?’. Zijn antwoord op deze vraag is duidelijk: ‘These two words are almost synonymous to them. A deaf child’s touch can become so highly developed as to almost take the place of his ears.’ (in Edwards, 1974, p. 24-25)

In een participatieonderzoek naar dove kinderen met een C.I. zegt de elfjarige Daan tegen zijn moeder dat hij met zijn gehoorapparaten haar kon horen, als ze maar heel hard tegen hem praatte. Uit zijn hoortests bleek dat dat in feite niet zou kunnen. Zijn moeder vertelt in het onderzoek dat hij waarschijnlijk heel goed de trillingen kon voelen maar dat hij haar onmogelijk had kunnen horen via het gehoor.Daan ‘luisterde’ dus naar de trillingen van zijn moeders stem die hij voelde. (Isarin, 2008, p. 130) Voor Daan was het horen van zijn moeders stem hetzelfde als het voelen van de trillingen die voortkwamen uit haar spraak.

Een ander artikel, geschreven door Ben Gerits, docent op de Ammanschool te Amsterdam, noemt het ‘horen’ van dove kinderen liever ‘ waarnemen’. Hij zegt dat de geluidswaarneming van een doof kind tot stand komt voor een deel door middel van de hoorresten en voor het andere deel door middel van vibraties. Behalve dat de geluidswaarneming dus plaatsvindt door de trillingen op het trommelvlies kan het eveneens plaatsvinden in de diverse holtes van het lichaam die gevuld zijn met lucht. Die lucht gaat meetrillen met de de trillingen die geproduceerd worden door bijvoorbeeld de luidsprekers. De lage frequenties worden laag in het lichaam waargenomen en de hogere frequenties, tot ongeveer 1000 a 1200 Hz, hoger in het lichaam. (Gerits, 1992)

Ook Evelyn Glennie, de percussioniste die op 12-jarige leeftijd haar gehoor verloor, vertelt dat zij ook op die manier heeft leren horen. Zij mocht van haar muziekdocent haar handen op de muur van het klaslokaal leggen en leerde langzaam maar zeker op welke plek in haar lijf, ze een bepaald geluid of frequentie voelde. In de film ‘Touch the sound’ legt ze uit dat ze sommige frequenties bijvoorbeeld alleen in haar vingertoppen voelt, andere voelt ze meer bij de muis van haar hand. De kleinste intervallen, de grote en kleine secunde, kan ze voelen doordat ze de vibraties van de twee tonen voelt in twee verschillende vingerkootjes. Het is voor haar zelfs mogelijk het verschil te voelen tussen diverse  klankkleuren. (Glennie in Touch the Sound, 2006)

In de inleiding van het boek ‘Musical communication’ schrijft Evelyn Glennie over de ervaring van muziek met het gehele lichaam. Doordat veel mensen muziek alleen nog luisteren via geluidsdragers zoals mp3-spelers of via TV, radio of cd’s, mist muziek voor velen de totaalervaring en wordt 1-dimensionaal. Volgens Glennie zijn we het ‘voelen’ van de muziek met ons gehele lijf kwijt. We verlaten ons wat betreft muziek luisteren alleen maar op onze oren. En dat is zonde want ‘muziek horen met alleen de oren is als het eten van voedsel zonder het te proeven’ zegt ze. (Miell, 2008, voorwoord)

Uit deze uitspraken en voorbeelden blijkt dat de gevoeligheid van een doof persoon voor trillingen te vergelijken is met de gevoeligheid van het trommelvlies van een horende. Een dove hoort dus met zijn gehele lichaam. De gevoeligheid voor de trillingen kan per dove verschillen en met oefening kan die gevoeligheid vergroot worden.

1.3.3 Muziek zien

Doordat doven voor een groot deel van hun waarnemingen op hun gezichtsvermogen vertrouwen, is het visuele aspect van muziek erg belangrijk. Evelyn Glennie, in een presentatie op tv over ‘Luisteren met je lijf’, haalt een grap uit met het publiek. Ze begint ogenschijnlijk heel zacht op de marimba te spelen. Aan haar hele lichaamshouding, de lichtelijk bewegende stokken en gefocuste blik, ziet het eruit alsof ze speelt. Dan vraagt ze het publiek of ze al wat horen. Het publiek reageert twijfelachtig en als iemand uiteindelijk ‘nee’ antwoord, zegt ze: ‘Dat klopt, want ik raakte de marimba ook niet aan. Maar toch had je al het gevoel alsof je wat hoorde. Dat is hetzelfde als ik een boom zie bewegen in de wind dan stel ik me voor dat die boom een ruisend geluid maakt.’

‘Whatever the eye sees, there is always sound happening.’ Doven ‘horen’ dus ook via hun ogen; ze kunnen de geluiden die ze zien zich innerlijk voorstellen.

Leerlingen die doof zijn hebben veel baat bij visuele hulpmiddelen bij het leren van muziek. Vrijwel alle elementen in muziek moeten op een of andere manier visueel gemaakt worden om het muzikale leerproces van een dove te ondersteunen. Grafische notatie en het leren lezen van noten zijn hiervan de belangrijkste voorbeelden.

Het visuele moet wel zoveel mogelijk samengaan met het spelen van de muziek . Dit is belangrijk voor een beter begrip van de muziek en het laten ervaren van hoe het genoteerde klinkt en voelt. De docent moet erop letten dat bij het spelen van de muziek duidelijk gedirigeerd wordt. Dove leerlingen zijn daarvan afhankelijk bij het samenspelen. (Adamek & Darrow, 2005)

Een ander visueel aspect wat ter sprake komt in diverse literatuur is het gebaren van liedjes. In een onderzoek van Darrow en Gfeller bleek dat het gebaren van vertaalde liedjes in gebarentaal een veelgebruikte activiteit was in de muzieklessen op dovenscholen. Leerlingen op dovenscholen beschouwen het gebaren van liedjes een goed middel om te kunnen delen in culturele aangelegenheden en voor het opvoeren van populaire muziek. Belangrijk is echter dat het gebarenlied niet zomaar een leuk spelletje met de handen wordt. De muzikale elementen zoals ritme, tempo, tempowisselingen, stijl, textuur, klankkleur, vorm en dinamiek, moeten ook terugkomen in de gebaren. Er moeten dezelfde eisen gesteld worden aan de kwaliteit van gebaren als aan de kwaliteit van zingen. Darrow beschrijft in ‘Music in special education’ een aantal regels die in acht genomen moeten worden bij het gebaren van liederen:

• De gebaren die gebruikt worden bij de vertaling kunnen klanksterkte, toonhoogte (hoewel dit niet veel wordt gebruikt) ritme, stemming, maar ook de inhoud weergeven door een gevarieerd gebruik van lichaamstaal, gezichtsuitdrukking, ruimte en de manier van uitvoeren.
• Het gebruik van ritme in de gebaren is het wezenlijkste element waarin het muzikale en non-muzikale gebaren van elkaar verschillen. De gebaren volgen het ritme van de woorden.
• De gebaren kunnen worden uitgerekt of versneld afhankelijk van het woord waar het bij hoort en hoe dat in het lied gezongen wordt.
• Vingerspellen wordt nauwelijks gebruikt.
• Instrumentale delen of neuriën in een lied vereist een creatieve oplossing in gebaren. De aanschouwer van het lied moet ten allen tijde kunnen zien wat er in de muziek gebeurt.
• Figuratief taalgebruik in de songtekst doet een beroep op de creativiteit van de muziektolk.
• Soms kan een enkel gebaar een hele zin in een keer samenvatten.
• De gebaren moeten de emotie van het lied net zo levendig overbrengen als de muziek zelf.
• Sommige muziektolken suggereren dat de gebaren hoger in de ruimte gebaard moeten worden als de melodie hoger wordt en lager als de melodie daalt. Dit echter voegt heel weinig toe voor het dove publiek.
• Als een deel van het lied ‘forte’ gezongen wordt, moeten de gebaren groter worden gebaard en met meer kracht.
• Crescendi kunnen worden uitgedrukt door de gebaren geleidelijk groter te laten worden en intenser te gebaren. Decrescendi op dezelfde manier maar dan van groot gebaren naar kleiner gebaren.
• De gebaren moeten de frasering van de zinnen volgen, in elkaar overvloeiend met een kleine pauze aan het eind.
• De stijl van het lied, bijvoorbeeld klassiek, folk, rock, country of pop, kan worden weergegeven middels het ritme van de gebaren, gezichtsuitdrukking, lichaamstaal en eventueel de kleding van de muziektolk.
• Als het gaat om groepsuitvoeringen van een gebarentaallied, moet er aandacht besteed worden aan het samenspel. De gebaren moeten synchroon gemaakt worden: alle handen moeten unisono gebaren, de gebaren precies op dezelfde manier en op dezelfde plaats ten opzichte van het lichaam.
• De gebaren, net als stemmen, moeten mengen. Geen van de uitvoerders van het gebarenlied zou eruit moeten springen. Het is goed om dit met een spiegel of video-opname te oefenen.
• Bij het vertalen van een lied in gebaren, vraag hulp van een doof persoon. Geef hem of haar erkenning in het programma.
• Muziektolken moeten kleding dragen in effen kleuren.

(Adamek & Darrow, 2005)

1.4 Over muziek en taal

Gebarentaal is al anders dan gewone taal omdat je in gebarentaal dingen kunt uitdrukken die je in gesproken taal maar moeilijk kunt uitleggen of met heel veel woorden moet omschrijven. Het theatrale aspect in gebarentaal sluit heel goed aan bij het karakter van muziek omdat beiden datgene kunnen uitdrukken wat door gesproken taal moeilijk te vatten is. 

Volgens muziekfilosoof Van der Schoot verlangen mensen een specificiteit van muziek die zij nu eenmaal niet bezit. “We zijn geneigd te denken dat muziek op dezelfde manier representeert als reguliere taal; muziek is weliswaar een taal, maar van een ander soort. Muziek kan dingen uitdrukken die je met taal niet kunt, zoals het gelijktijdig uitdrukken van verschillende emoties. Een fantastisch voorbeeld is een opera waarin iemand iets met aarzeling of tegenzin doet, verklankt met een ritenuto (vertraging), terwijl hij er toch op af gaat. In taal moet je dat heel moeilijk gaan omschrijven, maar in muziek kun je dat gewoon laten horen. Muziek is veel preciezer in het verbeelden van de ambivalenties van het gevoelsleven.” (in Meel, 2010)

Ian Cross sluit zich aan bij dit verschil tussen taal en muziek. Er is volgens hem sprake van een continuüm met aan het ene uiterste taal en aan het andere uiterste muziek. Ertussenin zitten zaken als poëzie en betekenisloze klanken: “Muziek kan betekenis hebben, maar op een andere manier dan taal. Je kunt met muziek niet zeggen ‘De kat zat op de mat’, tenzij je het zingt, maar dan heb je het gezegd. Muziek heeft een flexibele betekenis - wat ik noem ‘floating intentionality’.” (in Meel, 2010)

Evelyn Glennie schrijft in haar voorwoord bij het boek ‘Musical communication’ over taal en muziek. Ze zegt hier dat taal een vorm is van muziek, vol met intonatie, frasering, dynamiek, ritme, interpunctie, tempo, expressie en emotie. Gebarentaal is volgens haar een nog intensere vorm van muziek omdat de verbeeldingskracht een nog grotere rol speelt in het proces van de observatie ervan en gezien de focus en de concentratie die bij het communiceren nodig is. Het is onmogelijk om te communiceren in gebarentaal als je afgeleid wordt. Glennie zegt even verderop ‘Silence is the ultimate music. (..)Signlanguage is taking the dynamic of ‘silence’ in to the heaviest, the loudest and certainly the most expressive dynamic of all.’  (Miell, 2008, voorwoord)

Gebarentaal heeft, hoe vreemd het ook mag lijken, in beginsel al zoveel potentie voor muziek en het blijkt een heel geschikte taal te zijn om muziek mee te verwoorden. Het is dan ook niet verwonderlijk dat gebarensongs het dove publiek maar ook horende mensen kunnen fascineren.

1.5 Muziek in de hersenen

Als bij een bepaald persoon alleen het gehoor niet goed functioneert, dan zijn er nog genoeg mogelijkheden om wel muziek te maken. Deze persoon zal bijvoorbeeld fysiek gewoon in staat zijn om de instrumenten te bedienen. Het verschil tussen een doof en een horend persoon zit hem dus in ‘hoe’ de muziek waargenomen wordt. Zoals eerder vastgesteld zal deze waarneming plaatsvinden door middel van andere zintuigen zoals de tast en het gezichtsvermogen.

Iemand die muziek waarneemt via zijn oren, krijgt via het gehoor een signaal binnen, wat getransporteerd wordt via de gehoorzenuw en verwerkt en geïnterpreteerd wordt in de hersenen als geluid of muziek. Als het gehoor niet functioneert dan betekent het dat er ergens bij dat proces iets misgaat waardoor het geluid wat via de oren waargenomen zou kunnen worden de hersenen dus niet bereikt. Het probleem kan in verschillende delen van het gehoorstelsel plaatsvinden bijvoorbeeld een defect in het slakkenhuis of in de gehoorszenuw.  Maar als geluid en muziek dan waargenomen worden via andere zintuigen, zoals de tast en het gezichtsvermogen, kunnen we dan wel spreken van ‘muziek’? Moet er dan niet gesproken worden van gevoel of van beeld? Is de auditieve cortex, de plaats waar geluid en muziek de hersenen binnenkomen, een functieloos hersendeel als het gehoor het laat afweten?

Onderzoek in Amerika in 2001 bewijst het tegenovergestelde. De auditieve cortex is zeker geen passief deel van de hersenen bij een doof persoon, zelfs niet als deze persoon diep-doof is en doof-geboren is. Dr. Dean Shibata, assistent-professor radiologie aan de universiteit te Washington, heeft ontdekt dat de muzikale vibraties die doven voelen, geregistreerd worden in het deel van de hersenen waar horende mensen geluiden waarnemen. Hij gelooft dat deze vibraties voor doven even werkelijk zijn als ware het waargenomen met het gehoor en dat dove mensen dezelfde ervaring hebben als ze naar muziek luisteren. ‘These findings suggest that the experience deaf people have when ‘feeling’ music is similar to the experience other people have when hearing music,’ zegt hij.

De muzikale vibraties zijn voor doven gelijk aan geluiden want uiteindelijk worden ze in hetzelfde deel van de hersenen verwerkt. Hij heeft dit onderzocht door dove en horenden vibraties te laten voelen in hun handen. Beide groepen vertoonden activiteit in de hersenen op de plek waar vibraties normaal-gesproken worden waargenomen. Het verschil tussen de twee groepen was echter dat de doven ook hersenactiviteit hadden in de auditieve cortex, het gebied waar normaalgesproken alleen activiteit te zien is bij auditieve stimulatie. Dit kwam bij de horenden niet voor. (Neary, 2001)

1.5.1 Cochleaire Implantaten

Een andere manier om het mogelijk te maken voor doven geluid weer te horen is het Cochleair Implantaat. Patricia van Gulpen, spraaktaalpathaloog en logopediste werkzaam in het LUMC, legt uit wat een CI is.  ‘Een CI is een apparaatje wat bij hele jonge kinderen al geïmplanteerd kan worden, het wordt al gedaan bij kinderen die nog geen jaar oud zijn. Het apparaatje wordt onder de huid geplaatst, vangt het geluid op en zet dat om in elektrische stroompjes. Het geeft die elektrische stroompjes daarna door aan de gehoorzenuw. Daarbij worden dus de gehoorbeentjes omzeild, dus in het geval dat de gehoorsbeentjes niet functioneren is dit een ideale oplossing. Een gehoorapparaat stimuleert namelijk alleen de gehoorsbeentjes en versterkt het geluid vele malen.’ 

(interview mei 2009)

Een CI bestaat uit twee afzonderlijke delen: het uitwendige en het inwendige deel. (zie afbeelding 1 en 2) Het uitwendige is een microfoon die de geluiden opvangt en ze via de zendspoel doorgeeft aan de ontvanger die onder de huid geïmplanteerd is. Het uitwendige deel blijft op het hoofd zitten doordat onder de huid een magneet in de ontvanger is gemaakt. De signaal wat binnenkomt worden door de onderhuidse

ontvanger doorgegeven aan de elektroden in het slakkenhuis. Bij een normaal functionerend gehoor worden de haarcellen in het slakkenhuis geprikkeld door de trillingen die worden doorgegeven door het trommelvlies, de gehoorsbeentjes en uiteindelijk de vloeistof in het

Afb 1

slakkenhuis. Er bevinden zich in het slakkenhuis zo’n 30.000 haarcellen die 10.000 verschillende frequenties van de binnenkomende tonen kunnen detecteren. In het geval van het CI nemen de elektroden de functie over van de haarcellen.

Het CI heeft 16 - 22 elektroden, wat betekent dat er slechts maximaal 22  tonen

geregistreerd en doorgegeven kunnen worden aan de gehoorszenuw. Het        

frequentiegebied wat door de elektroden versterkt wordt ligt in het gebied van                                              Afb 2

het spraakverstaan: 250 tot 6000 Hz. Esther Dekkers, coördinator van het CI-team aan het UMC St. Radboud in Nijmegen vertelt:

 ‘Lang niet iedereen met een CI kan van muziek genieten. Sommige mensen wel maar ze moeten er vaak hun best voor doen. Vooral klassieke muziek met veel verschillende instrumenten, dat is lastig. (..) Kinderen weten gewoon niet beter, zij hebben geen idee hoe het normaal zou klinken. Vaak luisteren zij het liefst naar muziek met een stevig ritme.’ Voor mensen die eerder wel konden horen, is het flink wennen aan hoe muziek via een CI klinkt. (Renckens, 2009)

Patricia van Gulpen heeft samen met de percussionist Ruud Mourik een muziekcursus opgezet voor hele jonge kinderen die net een CI hebben gekregen. Ik deed met haar een interview over de werking van het CI ‘Wat de frequenties betreft is het geluid wat de mensen met een CI horen nog niet ideaal. De frequenties zijn nog erg beperkt. Patricia laat mij horen wat iemand hoort door een CI.

Ik hoor een heel metaal-achtige stem met hele scherpe klinkers. Ik kan het grootste deel wel verstaan, sommige woorden zijn onduidelijk. Het geluid klinkt vrij hoog. Het blijkt later dat het een mannenstem was, maar dat kon ik niet horen. Verder ruist het ook nogal.

Patricia: ‘Nu zal ik je een muziekfragment laten horen, luister eens of je kunt herkennen wat het voor nummer is.’

Ik hoor een vaag geluid, geen melodie, nauwelijks toonhoogte en geen zang. Is dit muziek? Wat ik wel heel duidelijk en ritmisch hoor is de shaker en wat percussie patroontjes van de drum. Vrijwel geen lage tonen en weinig structuur. Dat is wel even slikken. Ik kan niet horen wat voor nummer het is maar het blijkt gewoon een bekend popnummer te zijn. (interview mei 2009) 

Egbert de Boer, gepensioneerd audioloog bij de Ammanschool in Amsterdam, legt uit waarom de geluidskwaliteit van muziek via een CI zo laag is. Dat heeft een technische reden. De auditieve prikkel die via het CI in de gehoorzenuw terechtkomt kon vroeger slechts in 5 elektroden doorgegeven worden. Tegenwoordig zijn dat er 22, een aanzienlijk hoger aantal waardoor de kwaliteit van hoe de geluiden waargenomen worden sterk is verbeterd. Toch zijn maximaal 22 elektroden, dus 22 verschillende tonen, niet veel, zeker niet voor het luisteren naar muziek. Het probleem is echter dat om de elektroden te activeren, het binnenkomende signaal een bepaalde drempel over moet om een prikkel te veroorzaken. Daardoor heeft elke elektrode een bepaalde uitwaaiering van het signaal waardoor 22 het maximum aantal elektroden is wat geplaatst kan worden. Zouden dat er meer zijn, dan zouden de signalen door de uitwaaiering elkaar overlappen. (interview oktober 2010)

Ondanks de slechte ontvangst van muziek zijn de kinderen op de muziekcursus van Patricia en Ruud, wel enthousiast. Naomi van zes had veel plezier in de cursus. Haar moeder vertelt dat ze een enorme ontwikkeling doorgemaakt heeft: ‘In een groep is ze meestal stil en verlegen, maar bij de muziekcursus kwam ze echt los, ze werd steeds blijer. Ze herkende instrumenten en melodietjes (..) Nu vraagt ze erom: wanneer gaan we weer naar muziekles?’  De cursus is voornamelijk gericht op het wennen aan het horen met een CI en spraakverbetering.Ruud legt uit dat het geen cursus is waarin gewone muzieklessen gegeven worden maar dat de kinderen worden getraind door middel van muziek om geluiden te herkennen, lettergrepen van woorden te onderscheiden etc. ‘De kinderen krijgen er ritmebesef van. En terloops vertel je hoe je met een instrument een mooi geluid kunt maken. Ik blijf ten slotte musicus.’  (Overbeeke, 2006)

Anneke Meijer vertelt in het participatieonderzoek ‘Zo hoort het’ over het verschil tussen muziek luisteren met een hoortoestel en met een CI. ‘Ik ben benieuwd hoe de muziek zal klinken via de T-stand (de functie van het CI waarbij de ringleiding versterkt wordt). Met CI en mijn hoortoestel op T-stand luister ik naar de muziek. Met mijn CI herken ik de muziek duidelijk, met mijn hoortoestel kan ik de geluiden niet echt plaatsen. Maar, gisteren kwam ik tot de ontdekking dat ik bepaalde geluiden van de muziek wel met mijn hoortoestel hoor, maar niet met mijn CI! Het zijn de echt hele lage ‘zware’ tonen. Ik vraag me af of ik die combinatie wel prettig vind: de midden hoge tonen via mijn CI en de lage ‘zware’ geluiden via mijn hoortoestel.’ (Isarin, 2008)

De kwaliteit van muziek horen met een CI is dus nog lang niet optimaal. Het is voor CI-gebruikers ook vermoeiend om met een CI te luisteren en zeker muziek met veel instrumenten is moeilijk om te luisteren. Met veel training van het gehoor en de gewenning aan het soort geluiden die men hoort door het CI, is veel te bereiken. Er wordt nog steeds onderzoek gedaan om het CI te verbeteren, dus hopelijk wordt de kwaliteit van het muziek luisteren via een CI in de toekomst beter.

1.6 Recht op muziek

In 1974 werd door Eleanor Edwards, de schrijfster van het boek ‘Music Education for the Deaf’, na een 88 pagina’s lang verslag over de geschiedenis van muziekonderwijs voor doven, al vastgesteld dat in de 120 jaar die zij beschreven heeft nog nooit een serieus grootschalig onderwijsprogramma voor het vak muziek is uitgevoerd met dove of slechthorende kinderen. Dan heeft zij het over  een structureel programma waarin muziek het doel is en zich richt op de kwaliteit van muziek en muzikale eisen stelt.

Inderdaad is er niets te vinden over het bestaan van een dergelijk programma voor dove kinderen op dovenscholen of daarbuiten. Elk spoor van een volwaardig en compleet muziekprogramma voor deze doelgroep ontbreekt. Vaak zijn het korte projecten, experimenten of therapieën. Als de initiatiefnemers daarvan hun post verlaten, komt er vaak geen vervolg en lijkt muziekles weer in de vergetelheid te raken.

De grote vraag is natuurlijk: Waarom niet? Waarom is muziekles voor doven een zwart gat in onderwijsland? Is het een kwestie van de organisatie van het onderwijs voor doven of is er geen tijd of geen geld voor muziekonderwijs? Ligt het aan de prioriteiten die in het dovenonderwijs gesteld worden en komt muziek daar niet in voor? Is er vanuit de dovenwereld een bepaalde aversie tegen muziek omdat het iets is uit de horende wereld? Zijn doven überhaupt wel geïnteresseerd in muziek? Of nemen de horenden al bij voorbaat aan dat een dove geen interesse zou hebben voor muziek omdat het hen onmogelijk lijkt dat een dove om muziek zou kunnen horen?

In het dovenonderwijs is muziek geen prioriteit, dat is duidelijk. Veelal is er wel bewegingsonderwijs en wordt beeldende kunst wel aangeboden maar muziek is lang niet altijd aanwezig in het vakkenpakket. Waar dat precies aan ligt is niet met zekerheid te zeggen. Het zal een combinatie van factoren zijn en muziek zal worden gezien als een extra vak wat geschrapt kan worden. Sommige doven vinden muziek ook geen prettig vak. Het wordt geassocieërd met de horende wereld en gezien als iets wat niets toevoegt aan hun leven. Muziek speelt in de dovenwereld ook niet zo’n grote rol, in elk geval niet in de mate waarin het voor horende mensen een rol speelt. Doven die in de dovencultuur leven en vooral omgaan met doven zullen muziek dus ook op een ander manier waarderen dan slechthorenden en horenden.

Edwards stelt ook deze waarom-vraag in ‘Music Education for the Deaf’ en haar simpele en ontstellende antwoord is: ‘Omdat degenen die verantwoordelijk zijn voor het onderwijs voor de doven nooit een dergelijk programma hebben doorgevoerd’ en het antwoord op het ‘waarom’ hiervan is ‘Omdat er nog nooit iemand aan heeft gedacht om doven een programma voor muziek aan te bieden!’ Een andere reden die zij aanvoert die ook invloed heeft op het feit dat muziekles voor doven in een muziek-programma niet bestaat is, dat omdat dit zo’n specifieke doelgroep en werkveld is, er weinig muziekdocenten zijn die hiervoor geschoold zijn en dat muziekdocenten er eenvoudigweg niet aan denken om op een dovenschool te solliciteren. De docenten die al op de dovenscholen lesgeven zijn geen professioneel opgeleide muziekdocenten en niet geschoold om hele onderwijsprogramma’s te schrijven voor het vak muziek. Aan het eind van deze kritische opsomming van waar het is fout gegaan, voegt ze nog toe dat het nu de tijd is om deze fouten te corrigeren en muziek als vak te gaan aanbieden in de scholen. Ze zegt ‘They (all deaf and hard-of-hearing children) can participate in such a program. The enjoy such a program. They need such a program as much as, if not more then, hearing children do.’ (Edwards, 1974 p. 95-96)

Belangrijker nog is uiteraard om te kijken naar de vraag Waarom wel? Wat zijn de redenen om wel muziekles te geven in een gestructureerd onderwijsprogramma voor muziek op dovenscholen dat voldoet aan alle muzikale doelstellingen en leerdoelen?

Arnold Broido en Charles Gary liegen er niet om in 1969 in een artikel in het Music Educators Journal. ‘If music is fundamental and vital, can the schools with integrity serve only those who are easy to teach? Is there not a responsability to discover how to make music real to all children?’  (in Edwards, 1974 p. 94) En Edwards vraagt zich af: Als het dan al zo vaak is bewezen door diverse onderzoeken en door diverse doven dat muziek zeker binnen het bereik ligt een doof persoon, waarom zouden dan doven alleen vanwege het feit dat zij hun gehoor niet op de normale manier kunnen gebruiken ervan worden weerhouden om muzieklessen te krijgen op school? Het zijn de mogelijkheden en niet de onmogelijkheden (handicaps) van de doven die tot bloei moeten worden gebracht.

Ook bij het vak muziek op reguliere scholen en bij het nut ervan zijn vaak vraagtekens gezet. Desondanks heeft het vak muziek zijn plaats op deze scholen veroverd door de tijd heen. Dat heeft natuurlijk zijn redenen en die zijn te vinden in het belang, de kwaliteiten en het nut van het vak muziek voor de leerlingen. Muziek is een vak waarbij ook allerlei buitenmuzikale vaardigheden worden geleerd zoals o.a. sociale vaardigheden en emotionele ontwikkeling. Behalve dat wordt het gezien als een expressievak waarin creativiteit ontwikkelen belangrijk is en het feit dat muziek op zoveel gebieden in het leven een rol speelt maakt dat het belangrijk wordt gevonden om daarover kennis op te doen. Verder wordt er verwacht dat iedere leerling zijn eigen muzikale potentie tot het maximale moet verkennen en uitbreiden zodat de studenten die eventueel later de muziek in willen, de kans krijgen om dat te onderzoeken.

In 1950 is dit vastgelegd in ‘The Bill of Rights in Music’ op een conferentie van muziekdocenten in Boston. Al deze elementen van het vak muziek die gepleit hebben voor een volwaardig onderwijsprogramma voor het vak muziek in de reguliere scholen, gelden ook voor leerlingen op dovenscholen. Darrow: ‘many students with hearing losses are indeed musical.’ (Adamek & Darrow, 2005) In de grond van de zaak zou er dus geen verschil mogen zijn tussen de benaderingswijze van het vak muziek op dovenscholen en op reguliere scholen.

Wat de interesse van dove leerlingen in muziek betreft schrijft Darrow in ‘Music in special education’ het volgende: ‘Some deaf individuals do not consider music a part of deaf culture and consequently, look upon musical study as a ‘hearing value’. Many members of the deaf community, however, do find music to be an important part of their lives.’  Maar verderop zegt ze: ‘The degree of interest in music among such students varies as it does among those with typical hearing. Many deaf and hard-of-hearing students enjoy participating in musical activities.’  (Adamek & Darrow, 2005)

Ook Paul Whittaker vertelt in een interview dat er inderdaad dove kinderen bij zijn lessen zijn die muziek niet leuk vinden, maar dat dat niet betekenen moet dat ze het niet aangeboden hoeven te krijgen. Het is net als op andere scholen: niet alle leerlingen houden van het vak muziek. Sommigen zullen er plezier aan beleven terwijl het voor anderen een verplicht vak is. Uiteindelijk bepaalt ieder voor zichzelf wat hij/zij met de opgedane kennis doet. Whittaker: ‘And so my job, actually, with the charity Music and the Deaf was to teach particularly children, adults, anyone to get involved in music, to just explore it, play it, have fun. If they enjoy it: fine, if they don’t, that’s fine. The important thing is that they should be given an opportunity. (Interview Telegraph TV) Het aanbod van muziek moet dus niet afhangen van de vermeende interesse van de doelgroep maar er moet gedacht worden vanuit het aanbieden van de mogelijkheid om muziek kunnen te ontdekken en te leren begrijpen als onderdeel van de maatschappij en de kunsten.

1.7 Kinderschoenen

Muziek voor doven blijkt absoluut geen onmogelijkheid te zijn, getuige alle succesverhalen. Er zijn sinds halverwege de 19e eeuw artikelen geschreven over muziek en doven, zelfs over muziek die geen spraaktherapie is maar muziek met als enige doel muziek bijvoorbeeld in de vorm van individuele muzieklessen (piano), militaire muziekkorpsen en ritmebands.

Toch merkt Cora Hummel in 1971 op dat er al meer dan een eeuw lang mensen schrijven over alle voordelen en het nut van muziek voor dove leerlingen maar dat tot op de dag van vandaag een muziekonderwijs voor doven nog in de kinderschoenen staat. Hoe muzikaal ook de muziekprogramma’s, lessen etc hiervoor beschreven lijken, als we kijken naar de doelen achter deze lessen zijn deze niet gericht op muziek. Deze lessen worden gegeven met achterliggende doelen ter bevordering van sociale, fysieke, psychologische, linguistische ontwikkeling maar nooit zien we hier doelen die puur en alleen op muziek gericht zijn. Het lijkt soms wel alsof muziekonderwijs voor doven altijd gerechtvaardigd moet worden met een buitenmuzikaal voordeel zoals spraakverbetering door ritmeonderwijs etc. (in Edwards, 1974 p.87-88)

Frater van Uden schrijft aan het eind van een artikel naar aanleiding zijn lezing op het Internationale Congres dat sommigen misschien geneigd zullen zijn te denken dat wat hij doet op het doveninstituut in St. Michelsgestel met dans en muziek alleen ten doel heeft de leerlingen een leuke ervaring te bieden. Hij weerlegt deze gedachte en legt uit dat hij muziek en dans niet alleen maar als een gezellige toevoeging aan het onderwijs voor doven ziet. Hij beargumenteert dat de dove kinderen nooit voldoende het ritme van de spraak en taal onder de knie zullen krijgen als ze het ritme in hun lichaam niet ontwikkelen. Dit geeft aan hoe belangrijk de koppeling is tusen spraak, taal, dans en muziek.’  (in Edwards, 1974 p. 74-75) Ook hier dus verdedigt Van Uden het nut van muziekonderwijs met buitenmuzikale therapeutische doelen.

Dit geeft een beetje aan hoe er over het vak muziek gedacht werd in die tijd (1960) en die mening is tot op heden nog niet veel veranderd. Muziek moet op een dovenschool kennelijk altijd een doel dienen wat buiten de muziek ligt en er het geven van muziekles moet verantwoord worden aan de hand van deze buitenmuzikale doelen. Muziek maken om de muziek zelf wordt als iets van de ‘horende wereld’ gezien. Logisch dat leerlingen die muziek alleen ervaren hebben in therapie- en spraaklessen, bij het beëindigen van hun schoolcarrière niet gemotiveerd zijn om muziek te gaan maken. Als muziek voor doven de associatie blijft houden met therapie, dan zal het aantal doven wat interesse heeft om serieus muziek te gaan maken, nooit gaan groeien. ‘Vandaag de dag,’ zegt Eleanor Edwards ‘zijn we nog geen stap dichterbij een werkelijk onderwijsprogramma voor het vak muziek dan we een eeuw geleden waren.’ (1974, p. 88)